Modalidades del gobierno triestamental en las universidades

El principio de la triestamentalidad comienza a desarrollarse e instalarse gradualmente en el ámbito académico en Chile.   Entendemos y definimos en general la triestamentalidad como un modo de organización y de gestión colegiada de la institución, que apunta a poner en práctica la participación decisoria y corresponsable de todos los integrantes de la comunidad universitaria a través de estamentos representativos.

La idea de triestamentalidad parte del principio democrático que la universidad es un espacio abierto y plural donde convergen ideas, conocimientos y saberes que se comparten en un ambito basado en la libertad de enseñanza y en la educación como un derecho social y un bien público irrenunciable e inalienable.
Si la universidad se define básicamente como un espacio académico de libertad, de igualdad y de pluralidad, el ejercicio de su gobierno debe ser democrático, pluralista y basado en la participación organizada de todos quienes forman parte de la comunidad universitaria: los académicos, los estudiantes y los funcionarios no académicos.  En la base del concepto de triestamentalidad están tres nociones: la idea de comunidad universitaria, la idea de gestión colegiada (o colegialidad) y la idea de corresponsabilidad.
Existe universidad como esfuerzo colectivo por el saber que se busca y el saber que se enseña, en tanto y en cuanto todos los segmentos de la institución se sienten en disposición de construir una comunidad, es decir, de manifestar su capacidad de integrarse en un proyecto universitario común y compartido.
Del concepto de comunidad emana la noción de corresponsabilidad, en el sentido de que en la medida en que existe un proyecto académico universitario común y compartido por todos los estamentos de la universidad, todos los integrantes de la comunidad universitaria son solidariamente responsables de sus logros y de sus fracasos, de sus avances y de sus lastres, de su convivencia y de sus conflictos, de sus dificultades y de sus proyecciones.

Poner en funcionamiento mecanismos de triestamentalidad en una universidad significa desencadenar una pequeña gran revolución de las mentalidades, las normas, los hábitos y de las estructuras universitarias, donde se modifican modos de funcionamiento tradicionales, verticales, elitistas e incluso clasistas, para sustituirlos por modos de gestión y gobierno democráticos y participativos.

LOS ORGANOS TRIESTAMENTALES

En la realidad, la triestamentalidad supone gobierno universitario colegiado (o colegialidad), aún cuando exista un conjunto de autoridades unipersonales como el Rector o los decanos de facultades elegidos mediante el sufragio ponderado de todos los integrantes de la comunidad universitaria, pero además, supone organos colegiados de gobierno, que ejercen una participación responsable y decisoria en la toma de decisiones de los asuntos que conciernen al gobierno y la administración de la universidad.
 La colegialidad es el fundamento de la democracia en el gobierno universitario.
 Aplicado en la práctica universitaria, este principio supone entonces la elección directa mediante sufragio libre, secreto, ponderado y unipersonal de las autoridades superiores de la universidad, por el universo de quienes se encuentran dentro de ella y este mecanismo va acompañado con el llamado voto ponderado, ya que de los tres estamentos universitarios, hay dos que tienen un carácter permanente (docentes y funcionarios) y un estamento (los estudiantes) que tiene un carácter transitorio por su breve tiempo de permanencia en la universidad.
Es objeto de discusión en la concepción y la aplicación de la triestamentalidad, por un lado, la proporcionalidad en la que acceden los distintos estamentos a los órganos colegiados de gobierno universitario y el nivel o instancia en que dicha proporcionalidad debe ser aplicada, es decir, ya sea en la ponderación del voto universal para elegir las autoridades universitarias, ya sea en la constitución de los órganos colegiados.
La triestamentalidad supone además  la constitución de organos colegiados permanentes de gobierno universitario, dotados de suficientes atribuciones y facultades decisorias en materias fundamentales del ejercicio de la autoridad interna, de la administración y del diseño y seguimiento de las políticas y orientaciones de la actividad docente, de investigación y de extensión, tanto a nivel de la casa central o matriz (en la forma de un Senado, Claustro o Consejo Universitario) como de las sedes universitarias territorialmente descentralizadas (Claustros y Consejos de Sede y Consejos de Facultad).

Una primera interrogante a resolver es ¿dónde se radican los órganos triestamentales de la universidad?

Responder a esta pregunta supone también decidir hasta qué nivel organizacional de la universidad se pretende llegar con los órganos triestamentales.

Una modalidad puede ser generar un órgano general de administración y gobierno de la universidad (en la forma de un consejo de administración, consejo superior, senado u otra modalidad colegiada), donde estén representados proporcionalmente, 1° los académicos, investigadores, profesores titulares, ayudantes de cátedra e investigadores de la universidad; 2° un conjunto de representantes exteriores de la universidad (egresados, titulados y profesionales destacados de distintas áreas de la ciencia); 3° los representantes de los estudiantes de carreras de pre-grado, incluyendo  además a los representantes de los alumnos de los cursos de formación permanente, perfeccionamiento, y de post-grados); 4° los representantes del personal administrativo, logístico, auxiliares, técnicos y de bibliotecas de la universidad.

Pero además hay universidades donde existen otros órganos colegiados especializados de carácter triestamental, que dependen del consejo de administración, como el Consejo de Estudios y de Vida Universitaria o el Consejo Científico de la Universidad, donde los distintos estamentos antes señalados también tienen respresentantes.

Estos organos triestamentales pueden estar radicados en la casa central, es decir, en el corazón del gobierno de la universidad, y también en las sedes y campus y a nivel de las facultades y carreras.

EL AMBITO DE DECISIONES DE LOS ORGANOS TRIESTAMENTALES

Una segunda interrogante a resolver es ¿cuál es el ámbito de facultades y decisiones que competen al órgano tristestamental?

No se trata solamente de elegir las autoridades superiores de la universidad, como el Rector o Presidente de la Universidad o los decanos de facultades.

Se trata sobre todo de ejercer una participación decisoria donde todos los estamentos involucrados asuman la corresponsabilidad por el presente y el futuro de la universidad, donde los componentes “transitorios” de la comunidad universitaria (como los estudiantes) participen de la responsabilidad de administrar su propia casa de estudios, entendiendo que cuando egresen, otros vendrán a beneficiarse o perjudicarse con las decisiones que tomen, y donde los componentes “permanentes” o más estables de la institución (como los directivos, los docentes e investigadores, los funcionarios administrativos) se hagan responsables solidariamente de la continuidad de la universidad de la que forman parte.

La aplicación del principio de la triestamentalidad, supone poner en discusión, debatir, decidir y aplicar un nuevo estatuto normativo de la universidad, un Estatuto Triestamental que regula en su conjunto el modo de elección de los representantes estamentales, la ponderación de la representatividad de los integrantes de los órganos colegiados, las atribuciones, facultades y relaciones entre las distintas autoridades y órganos de la universidad y el modo de resolución de controversias.

Manuel Luis Rodríguez U.

pluma

La educación de mercado es desigual como el mercado

PREFACIO.

Hablemos de educación privada en Chile, es decir, del sistema de educación pagada con los recursos económicos de las familias y con los recursos fiscales que aporta el Estado.  La definimos como educación de mercado, porque se basa en las premisas ideológicas y funciona conforme a la lógica mercantil del cliente que adquiere un servicio y en el clásico principio de la oferta y la demanda.

La educación ¿es un bien público que interesa a toda el país y que compromete el futuro de la nación, o es un bien de consumo transable en un mercado donde unos llegan como vendedores y otros acceden como compradores?.

¿Porqué hemos visto como país las gigantescas inversiones privadas en establecimientos universitarios privados?  La respuesta podría ser demasiado simple pero es contundente: porque la educación puede funcionar como un negocio enormemente lucrativo, y es enormemente lucrativo no solo porque el lucro funciona abierta y subrepticiamente, sino porque hay una legislación que  permite la existencia de un mercado de la educación, que el Estado no controla y no fiscaliza.

Y es la existencia de este gigantesco negocio lucrativo de la enseñanza, que impide a los ideólogos  neoliberales del libre mercado en el poder, imaginar siquiera que haya una educación pública gratuita en el país o que el Estado asuma su responsabilidad social en este rubro…porque simplemente…¡se les acabaría el negocio…!

Este es un tópico central en el debate actual en Chile sobre el lucro en la educación superior.

Este ensayo pretende aportar una perspectiva multidisciplinaria sobre los mecanismos del lucro y del mercado educacional, integrando algunas de las categorías de la Ciencia Política, la Economía Política y la Sociología.

Manuel Luis Rodríguez U.

Punta Arenas – Magallanes, septiembre 3 de 2012.-

LA EDUCACIÓN COMO MERCADO, ES TAN DESIGUAL COMO EL MERCADO DEL QUE FORMA PARTE

El punto de partida de nuestra reflexión es la idea que el sistema neoliberal de mercado ha logrado sistematizar y construir un sistema mercantil de la educación, un mercado y un negocio lucrativo y rentable.

En palabras de la periodista María Olivia Monckeberg: “Efectivamente, es un muy buen negocio. Uno de los mejores. Es la paradoja más grande. La norma, en un país supuestamente legalista, como es Chile, la norma dice eso. Incluso es una ley dictada durante la dictadura de Pinochet. Son corporaciones sin fines de lucro, sin embargo esa norma prácticamente nadie la sigue.

Creo que en esto hay dos grandes tipos de negocio. El negocio propiamente tal, que está interesado en sacar la mayor cantidad de dinero a través de figuras, subterfugios, como la inmobiliaria que arrienda los edificios, el que presta servicios como el aseo, como los proveedores diversos. Por otra parte, hay que considerar que hay una serie de subsidios, que tienen estas universidades por el solo hecho de serlo.

Arrastran la legislación histórica que beneficiaba a las universidades tradicionales, que desempeñaban un rol público, por lo cual no pagan IVA y otros impuestos. Tienen una serie de beneficios tributarios. Según especialistas, es un negocio que tiene más facilidades tributarias que la construcción. Es un negocio que por dar este servicio, educación, está muy favorecida.” (La Ciudad de las Ideas, 17 junio 2011. (Consultado en: http://ciudadideas.blogspot.com/2011/06/el-negocio-de-las-universidades-en.html)

La hipótesis central de este ensayo postula que la educación de mercado es una forma específica y una dimensión particular del mercado económico en una sociedad basada en la economía social de mercado y en el modelo neoliberal de desarrollo, y que opera sobre la base de la reproducción y ampliación de las desigualdades sociales.

El mercado de la educación está constituido por el conjunto de actores económicos, sociales y culturales (entidades, sociedades, corporaciones, organizaciones y empresas) que ofrecen servicios educacionales, donde un universo de estudiantes y trabajadores o clientes compran ese servicio y donde un grupo de profesionales son contratados como mano de obra especializada para producir académica y pedagógicamente ese servicio y que funciona sobre la base de la retribución lucrativa del negocio por parte de los propietarios del capital, o sea de las empresas que venden el servicio educacional.

Postulamos además que la educación de mercado es tan desigual como todo mercado, ya que produce y ofrece servicios educacionales de distinta calidad y para distintos públicos o clientelas.  Así, en el conjunto del mercado de la educación, hay universidades, centros de formación técnica e institutos profesionales destinados a segmentos altos del mercado, para los segmentos medios y para los segmentos pobres y menos favorecidos.

De resultas de esta segmentación no-natural del mercado educacional, el Estado, sobre la base de la lógica subsidiaria, distribuye desigualmente sus recursos financieros (en la forma de becas, bonos, subsidios y otros aportes basales), de manera que las empresas educacionales acceden a esos recursos según parámetros de segmentación que desfavorecen a los sectores y segmentos más pobres y menos favorecidos del público-clientela-alumnado.

Dentro de la ideología neoliberal dominante el financiamiento de la educación puede realizarse conforme a dos procedimientos básicos: el financiamiento de la oferta y el financiamiento de la demanda.  En el modelo del financiamiento de la oferta, se supone que es “el Estado el que provee el financiamiento directo del puesto de educación primaria, secundaria o superior” (Hasse, R. et all.: Diccionario de Economía Social de Mercado, KAS, 2004, p. 205).  A su vez, en el modelo del financiamiento de la demanda, “es el alumno o sus padres quienes reciben los recursos financieros que les permiten financiar sus estudios primarios, secundarios o universitarios o su formación y capacitación”. (Hasse, R. et all.: op. cit., 205).

UN MERCADO LUCRATIVO PERO SOCIAL Y ECONÓMICAMENTE DESIGUAL

En una economía que es estructuralmente desigual y que produce desigualdades sociales y concentración de la riqueza y los recursos, el mercado de la educación tiene que reproducir “naturalmente” las desigualdades sociales trasladándolas al interior de un sistema educativo asimétrico que tiende a consolidar, cristalizar y profundizar las desigualdades.

Uno de los aspectos claves del mercado educacional es el efecto lucrativo de las empresas educacionales.  En un mercado prácticamente desregulado como es el mercado educacional, el lucro puede funcionar casi sin control y solo puede ponerse en cuestionamiento cuando la denuncia pública es tan potente como para producir un cambio de percepción de la ciudadanía y la opinión pública.

¿Como se produce el financiamiento privado de la educación? Los costos de enseñanza se solventan  mediante precios y tasas pagados por el usuario-cliente, pensiones, matrículas, colegiaturas y mensualidades, mediante aportes voluntarios de los sostenedores de los establecimientos privados y mediante otras prestaciones como los patrocinios, la publicidad y la venta de otros bienes y servicios, incluyendo los ingresos por capacitación, perfeccionamiento, planes de continuidad de carreras, entre otros servicios comercializados.

A su vez, los costos del aprendizaje se solventan mediante recursos propios (ahorros) o recursos de los padres de familia, mediante becas y asignaciones privadas y del Estado; mediante el trabajo remunerado y actividades paralelas (independientes, trabajo dependiente y trabajos ocasionales) de los estudiantes-clientes.

La educación de mercado consolida el mercado, la economía de mercado, el dominio político y cultural del mercado y la diferenciación social.

El mercado de la educación funciona conforme a la clásica fórmula del enriquecimiento a partir del dinero ganado con la producción -en este caso- de ciertos servicios educacionales comercializados.  Marx en El Capital lo define de este modo: “La fórmula general del capital es D – M – D+; es decir una suma de valor es lanzada a la circulación para sacar de ella una suma de valor mayor…” (Marx, C.: El Capital.  Crítica de la Economía Política.  Volumen III. México, 1995.  FCE, p. 57).

En este sentido, el proceso de producción capitalista que engendra esta suma de valor mayor es la producción sistemática de servicios educacionales y el proceso que la realiza es la circulación del capital desde y a través de las empresas educacionales (liceos, colegios y universidades), mediante sociedades inmobiliarias y otras empresas que rentabilizan esas ganancias.

Los clientes-alumnos pertenecientes a cada uno de los  estratos socio-económicos tienden a concurrir a aquellos establecimientos educacionales a los cuales sus recursos financieros familiares les permiten acceder, con lo cual se cristaliza la diferenciación social y se disminuye (aunque no se clausura) la posibilidad de ascenso social.

Dentro de un modelo de educación de mercado, la educación es siempre un buen negocio: las instituciones caras cobran caro para formar estudiantes-clientes de los estratos socio-económicos acomodados y mientras las instituciones para clase media y para sectores más vulnerables, también cobran caro por sus carreras, porque además del esfuerzo familiar e individual de sus alumnos-clientes, el Estado aporta con el alto costo de matrículas y mensualidades, por la vía de becas y otras ayudas.

Al interior del mercado de la educación se encuentran varios sub-mercados, como el mercado de la capacitación y el mercado de las especializaciones y post-grados, que funcionan sobre la lógica de la individualización de la oferta y de la demanda: cada uno se capacita y se especializa en lo que puede.   El mercado de la educación se vincula con el mercado del trabajo a través de los estudiantes egresados y titulados y a través de los profesionales que ejercen como educadores y/o docentes.

En particular, el negocio educacional funciona beneficiándose del trabajo intelectual del docente y profesional, trabajo que es a la vez, físico, intelectual y virtual.

En efecto, así como funciona en el mercado capitalista, donde el trabajo asalariado o remunerado produce bienes y servicios, pero cuyo resultado genera un excedente, que es la plusvalía (o ganancia) del dueño del capital, en el mercado educacional el empresario (sostenedor, accionista y/o propietario del capital) se beneficia y obtiene rentabilidad a partir del uso y abuso del trabajo intelectual del profesional o docente, y de otros mecanismos indirectos como las redes de sociedades espejo, fantasmas o inmobiliarias a través de las cuales extraen los recursos que ingresan para fines educativos, pero los destinan a otros fines.

En este sentido, podría asemejarse una universidad privada y con lucro a un supermercado donde ingresan ciertos “clientes” -los alumnos- para comprar y contratar un “servicio” – la educación- a cambio de un valor económico determinado.

El precio del servicio educacional son las elevadas matrículas y mensualidades que paga el cliente-alumno y su ganancia a corto plazo es la educación que recibe y su ganancia a mediano plazo  es el título que obtiene y con el cual ingresará al mundo del trabajo donde lo explotarán tal como lo hacen con sus profesores y colegas profesionales.

Al interior de la estructura educacional, el que produce realmente conocimientos, curricula, metodologías y productos pedagógicos y académicos es el educador, investigador o docente, pero el que se lleva el beneficio lucrativo de su trabajo es el propietario del capital, es decir, el o los dueños de la empresa educacional (sea este, colegio, liceo o universidad).

El trabajo docente y profesional que es, como hemos dicho, al mismo tiempo trabajo físico, trabajo intelectual y trabajo virtual, consiste en la serie de operaciones mentales  e informacionales a través de las que el educador construye conocimientos nuevos, investiga en busca de nuevos hallazgos de la ciencia o sistematiza conocimientos anteriores para trasladarlos a la esfera del aula.

En este sentido, el lucro en el negocio educacional es plusvalía garantizada y obtenida desde tres fuentes:  1° desde los recursos económicos familiares e individuales mediante los cuales las personas “invierten” en su educación; 2° desde el trabajo intelectual de la mano de obra especializada de profesores y profesionales docentes; y 3° desde los recursos fiscales con que el Estado subvenciona directa e indirectamente la educación privada.

LECTURAS Y REFERENCIAS

Bourdieu; P.: La esencia del neoliberalismo.  Santiago, 2002.  Editorial Aun Creemos en los Sueños y Le Monde Diplomatique.

Cornu, B.: L’Education, segment du marché scolaire?. Revue Internationale d’Education de Sevres. Paris, diciembre 2009.

Dehais, B.: L’Education, nouveau marché mondial. Paris, 2000.  Rev. Alternatives Economiques N° 187, dec. 2000,

Hasse, R., Schneider, H., Weigelt, K.: Diccionario de Economía Social de Mercado. Francfort, 2002.  Konrad Adenauer Stiftung.

Marx, C.: El Capital.  Crítica de la Economía Política. III volúmenes.  México, 1976.  Fondo de Cultura Económica.

Monckeberg, M.O.: El negocio de las universidades en Chile. Santiago, 2007, Random House Mondadori.

Paul, J.J. : Les relations entre l’education et le marché du travail: quelques reflexions économiques.  Paris, 1993.  Revue Francaise de Pédagogie. Vol. 105, N° 105, pp. 19-30.

El Estado de Marx

Analizar el presente del siglo xxi con las herramientas conceptuales y teóricas del siglo xix, pudiera ser tan complejo y azaroso como tratar de abrir la puerta de un Hummer 4×4 con la llave de una berlina  de la época de la Independencia.

 Pero la cuestión que nos planteamos analizar es la del rol, lugar y significación del Estado en la sociedad actual mediante algunas de las categorías de análisis del marxismo clásico. El “problema del Estado” es probablemente uno de los tópicos más estudiados y discutidos en el campo intelectual del marxismo y en el campo político y cultural de las izquierdas, toda vez que resume y concentra  algunas de las problemáticas fundamentales del paradigma de izquierda y se encuentra en el corazón del proyecto socialista: la cuestión del poder, del sujeto histórico, de la revolución, de las formas de conquista del poder, del rol de la fuerza, la lucha de clases y la violencia en la transformación revolucionaria de la sociedad capitalista, las formas y vías de transición del capitalismo al socialismo.

Este ensayo es una contribución intelectual a un análisis político y teórico  del problema del Estado en la sociedad contemporánea, uno de los tópicos más recurrentes dentro del campo de la izquierda.

Lea y descargue este ensayo aquí

EL ESTADO DE MARX

 

 

La Mala Educación: ideas que inspiran al movimiento estudiantil en Chile – Giorgio Jackson

El próximo lunes 18 de junio a las 12.30 horas Fundación CIPER lanzará el libro “La mala educación: ideas que inspiran al movimiento estudiantil en Chile”, del abogado  Fernando Atria. Algunos de los textos incluidos en esta edición, como la estupenda serie “10 lugares comunes falsos sobre la educación chilena” fueron conocidos y disfrutados por los lectores de CIPER. Ahora llegan en formato libro junto a otras imprescindibles reflexiones de este autor que, como explica Giorgio Jackson, ayudó a los estudiantes a comprender dónde estaban las trampas lógicas que se usan para defender el lucro en el actual sistema educativo. El libro será presentado por Arturo Fontaine, Francisco Figueroa, Hernán Larraín, Mónica González y Giorgio Jackson.

De este último es el texto que les ofrecemos a continuación y que tiene el gran mérito de ser una buena síntesis de los aciertos y de los errores cometidos por el movimiento estudiantil.

Con Atria en la mochila

Giorgio Jackson

Escribir la presentación de esta colección de columnas del abogado Fernando Atria es para mí un honor, pues durante este importante e intenso año 2011, en que nuestro sistema educativo fue objeto de un debate muy a fondo, su serie de artículos titulada “10 lugares comunes falsos sobre la educación chilena” me acompañó en muchos momentos importantes. Me acompañó literalmente, pues yo andaba con sus columnas impresas en la mochila, corcheteadas y subrayadas.

Me acuerdo que me llamó la atención especialmente el primer texto de la serie, “La angustia del privilegiado”, porque sintetizaba una de las ideas que en la CONFECH queríamos transmitir: que nuestro sistema educacional era altamente injusto y que nosotros —los más “favorecidos”— no seríamos merecedores de nuestros privilegios: es decir, no estábamos en buenas universidades o carreras solo gracias a nuestras capacidades o “méritos”, sino que gracias a un sistema que hacía falsa la reiterada promesa de meritocracia. “Esfuérzate y lo lograrás” o “el que quiere, puede”, son algunos de los populares dichos que ignoran la importancia del entorno social asociado al aprendizaje y que, finalmente, se traducen en mayor sensación de fracaso, frustración y una posterior resignación en quienes no logran acceder al mundo de las oportunidades.

En mi caso, egresado de un colegio particular, sentía esa angustia del privilegiado; y a cada universidad a la que asistí, para explicar el sentido del movimiento, desde la Universidad de Los Andes o Adolfo Ibáñez hasta los más diversos colegios particulares, siempre me interesó plantear ese tema con fuerza. Creo que una de las funciones que tuvimos los universitarios este año —en particular los de las mejores universidades de Chile— fue el buscar que los estudiantes privilegiados tomaran conciencia de su situación, y les generara angustia, culpa y rabia. No es fácil para nadie aceptar que los privilegios de los que goza son a costa de la discriminación de otros. Y fue un signo alentador darme cuenta de que éramos cada vez más —de verdad muchos— quienes queríamos desprendernos de dichos privilegios, o al menos ponerlos en juego para vivir en un país más justo. Esto se manifestó en los cientos de miles que se sumaron a la causa estudiantil por una educación sin fines de lucro, gratuita y de calidad, que no sería a beneficio propio sino de las futuras generaciones.

Las magistrales columnas de Fernando Atria formaron parte de un esfuerzo hecho por una gran cantidad de actores sociales, académicos y estudiantes por desentrañar la manera en que funciona la educación chilena y por explicar sus mecanismos con claridad, para que se entendiera que las críticas que hacíamos no era voluntarismo, ni orden de partido, ni infantilismo, ni ninguno de los adjetivos con los que trataron de descalificarnos. Sus columnas nos ayudaron a comprender que los problemas complejos a veces pueden encontrar una respuesta sencilla. No fue un aporte menor. Probablemente la capacidad que tuvimos de explicar con claridad nuestras demandas fue una de las grandes diferencias con el movimiento de los “pingüinos” de 2006. En el reclamo de los secundarios era muy fuerte la sensación de injusticia, pero quizás fue menos asertivo a la hora de hacer comprensible a los chilenos la forma cómo se conectaban los distintos mecanismos que producían dicha injusticia. El suyo fue un reclamo moral que remeció al país porque daba cuenta de algo real. Lamentablemente no tuvo el “peso académico” para transformar su protesta en argumento de debate en una sociedad conservadora que se escuda en la tecnocracia para no producir cambios.

Estoy seguro, incluso, de que la mecánica exacta de cómo funcionaba el proceso educativo era un misterio para una gran parte de los estudiantes. Porque la educación, como cada tema importante donde confluyen intereses enormes, tiene como primera arma defensiva el mostrarse incomprensible a las personas, de modo que estas no puedan reclamar.

Pero el esfuerzo de los secundarios de 2006 no fue en vano. En este 2011 muchos de los que participaron en ese movimiento y en el de 2008 entraron a la educación superior. Tenían la invaluable experiencia de la derrota, pues tras decenas de comisiones y mesas de trabajo, su esfuerzo culminó sin las reformas buscadas (el fin al lucro en la educación era una de ellas). La recordada fotografía que se sacó la presidenta Bachelet con los dirigentes de la derecha y de la Concertación, todos con las manos entrelazadas y en alto, fue el triste final para un movimiento que terminó doblegado, mientras la clase política hacía creer que la educación había dado un gran salto (por esos las manos entrelazadas) cuando no se habían movido las estructuras. Esa experiencia, sin embargo, hizo que esta generación entendiera mejor dónde estaban las trampas del sistema político y alimentara la desconfianza necesaria para no caer en ellas nuevamente.

En nuestro caso, comenzamos hace varios años a estudiar el modelo a fondo, sus cruces, sus rincones ocultos. La verdad es que el sistema educativo chileno es enmarañado como un plato de tallarines. Leímos los informes de la OCDE, de diversos think tanks, empezamos a ir a cientos de foros y armamos asambleas. Lentamente se fue formando un capital cultural con la gente que nos rodeaba, que nos iban retroalimentando, ayudando a entender. Luego, en la CONFECH, nos enfrentamos al problema de cómo expresar esas ideas con claridad, para generar empatía en la ciudadanía. Desde la FEUC, miramos con atención la experiencia de Punta de Choros, donde los organizadores de la campaña ChaoPescao.cl lograron impedir que en ese santuario se instalara la termoeléctrica Barracones. Nos asesoramos comunicacionalmente y entendimos que había que concentrarse solo en dos o tres temas fáciles de transmitir, y hablarle a la mayor cantidad de público posible.

La dificultad inicial radicaba en que tanto los gobiernos anteriores como el actual exhibían orgullosos las cifras de cobertura: casi un millón de estudiantes continuaban estudios superiores. El dato más potente era el que mostraba que de cada 10 estudiantes, 7 son hijos de padres que solo terminaron el colegio, es decir, son los primeros en llegar tan alto académicamente en sus familias. No parecía posible mostrar que detrás de esos logros se incubaba un fracaso y que estábamos frente a una crisis del sistema.

Pero tras esos grandilocuentes números había una realidad oculta; los temas que elegimos para comunicar esas injusticias fueron inicialmente tres:

El primero hacía referencia a la desigualdad en el acceso. Las dificultades para que los sectores más vulnerables lleguen a la educación superior eran evidentes, no solo porque la PSU es un tipo de prueba que agudiza las desigualdades de base, sino por el costo que significaba financiar los estudios. Era un tema fácil de explicar y estaban los gráficos para mostrar que solo 2 de cada 10 jóvenes del decil más pobre acceden a la educación superior, contra 9 de cada 10 del decil más rico.

Pero no solo se trataba del acceso sino también de la alta deserción que hacía aun más grande la brecha entre los titulados “ricos” y los titulados “pobres”. El segundo eje hablaba del financiamiento. Todos los estudios dicen que Chile tiene uno de los sistemas de enseñanza superior más privatizada del mundo. Además es uno de los más caros —si no el más caro—, financiado en un 80% por las familias y menos del 20% por el Estado. La promesa de dar acceso a los más vulnerables que hicieron los gobiernos de la Concertación venía con la letra chica del crédito con aval del Estado, que hoy tiene a miles y miles de familias angustiadas y atrapadas en la deuda.
 “Es muy difícil que el tema educativo vuelva a provocar una movilización tan extensa e intensa como la que hubo en 2011”

Finalmente, como tercer eje de nuestro diagnóstico estaba la estafa: el cuestionamiento acerca de la existencia de instituciones y empresas que, con todo descaro, violan la ley que establece que no deberían lucrar, abren carreras que no tienen mercado laboral y otras que funcionan sin mínimos de calidad o transparencia. En el fondo, la promesa de crecimiento y expansión de la matrícula en educación superior vino sin un marco de regulación necesario para que no se produjera esta enorme diferencia entre las expectativas generadas a los estudiantes y sus familias a través de multimillonaria propaganda con una realidad mucho menos prometedora.

Y eso fue. En un comienzo decidimos no hablar más que eso, aunque la educación es un tema mucho más complejo. En cada declaración no podían estar ausentes esos tres aspectos. Solo se agregó la democratización de las universidades, que es un reclamo histórico de la CONFECH y que hace mucho sentido con la construcción de ciudadanía y la responsabilidad cívica.

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Triestamentalidad

El concepto de triestamentalidad, se refiere a un modo de organización del gobierno universitario, en el que los tres estamentos organizados de la comunidad  universitaria: profesores, estudiantes y funcionarios no académicos, intervienen en el ejercicio de la gestión y gobierno de la universidad.

Se trata de organizar la participación de una comunidad compuesta de tres partes distintas y con distintos intereses, pero compartiendo en común el ejercicio democrático de la gestión y desarrollo de la institución universitaria, precisamente para fortalecerla y elevar su nivel de excelencia académica.

En Chile surge nuevamente la idea de la triestamentalidad en las universidades públicas y privadas, después de 2006 y las manifestaciones de la llamada “revolución pinguina”, como una respuesta a una realidad instalada que proviene desde la época de la dictadura militar.  Desde 1973 en adelante las universidades fueron gobernadas por autoridades unipersonales (rectores) nombrados o por el gobierno o por los sostenedores, convirtiendo a las instituciones universitarias en feudos estructurados con autoridades omnipotentes, dejando a los académicos, a los alumnos y a los funcionarios no académicos fuera de la toma de decisiones de los asuntos que les conciernen. 

Antes de 1973 y después de la reforma universitaria de 1967 y 1968, en Chile las universidades se gobernaban por un mecanismo triestamental, donde se elegía a los rectores y decanos y se constituía un órgano colegiado de gobierno universitario que era el Consejo Universitario, donde accedían proporcionalmente los representantes de los alumnos, de los académicos y de los trabajadores o funcionarios no académicos.  

Ese fue el caso de la Universidad de Chile, de la Universidad Técnica del Estado, de la Universidad Católica, entre otras.

A partir de 1973 el régimen militar eliminó el sistema triestamental de las universidades, y se volvió al sistema de gobierno universitario unipersonal de antes de 1968.

En muchas de  las grandes universidades públicas y privadas de Europa y Norteamérica la triestamentalidad es un sistema establecido hace varios decenios, aunque en el caso de las universidades europeas (inglesas, francesas, italianas, alemanas, españolas) se crearon gobiernos universitarios triestamentales después de las revueltas estudiantiles de 1968 y 1969, en las que participaron también los académicos.

La idea de triestamentalidad parte del principio democrático que la universidad es un espacio abierto y plural donde convergen ideas, conocimientos y saberes que se comparten en un ambito basado en la libertad de enseñanza y en la educación como un derecho social e individual inalienable. Si la universidad es un espacio de libertad, de igualdad y de pluralidad, el ejercicio de su gobierno deebe ser democrático y basado en la participación organizada de todos quienes forman parte de la comunidad universitaria: los académicos, los estudiantes y los funcionarios no académicos.

 supone entonces la elección de las autoridades superiores de la universidad por el universo de quienes se encuentran dentro de ella y este mecanismo va acompañado con el voto ponderado, ya que de los tres estamentos universitarios, hay dos que tienen un carácter permanente (docentes y funcionarios) y un estamento (los estudiantes) que tiene un carácter transitorio por su breve tiempo de permanencia en la universidad.  La triestamentalidad supone además  la constitución de  organos colegiados de gobierno universitario, tanto a nivel de la casa central o matriz (Senado o Consejo Universitario) como de las sedes universitarias territorialmente descentralizadas (Consejos de Sede y Consejos de Facultad).

Se trata en suma de un paso adelante en la democratización de las universidades.

Manuel Luis Rodríguez U.

Cuando el lucro asesina a la educación

El reciente escándalo público ocasionado en la Universidad del Mar, una institución privada de educación superior donde el lucro a través de  redes de sociedades inmobiliarias, ha ocasionado la natural indignación de académicos, trabajadores y estudiantes, y ha vuelto a instalar en el debate público la cuestión del lucro en la educación superior.  Los hechos que motivan el actual movimiento de estudiantes, funcionarios y académicos de esa casa de estudios son muy claros: al renunciar el Rector Nacional Raul Urrutia denunció -desde su posición privilegiada para conocer la verdad del funcionamiento interno de esa organización- que se desviaban cuantiosos recursos financieros para la función educacional hacia sociedades inmobiliarias, mientras que a docentes y funcionarios se les adeudan remuneraciones y cotizaciones previsionales.   

YO ENSEÑO, TU PAGAS, NOSOTROS EDUCAMOS Y ELLOS LUCRAN

Pero, ¿no es este el procedimiento ilícito e ilegal al que han recurrido permanentemente muchas universidades privadas en Chile, para extraer recursos desde el muy lucrativo negocio de la educación hacia las cuentas y sociedades particulares de sus dueños y sostenedores?  ¿No ocurre acaso lo mismo en liceos particulares, institutos profesionales, centros de formación técnica y colegios, donde los profesores son pagados con sueldos miserables, con contratos a honorarios de marzo a diciembre, mientras los estudiantes y sus familias pagan cuantiosas cuotas mensuales y los establecimientos mantienen precarias y hasta indignas condiciones pedagógicas y  de infraestructura? 

Mientras el gobierno trata de aparecer anunciando sanciones a los responsables y amenazando con la pérdida del reconocimiento a dicha universidad, resulta flagrante que esta denuncia de irregularidades financieras haya sido publicada durante todo el año 2011 por los sindicatos de trabajadores de la Universidad del Mar ante una comisión investigadora de la Cámara de Diputados, sin que el Estado a través del Ministerio de Educación haya dado señales de interesarse en el asunto.

El lucro en la educación en Chile es legal.  La ley lo permite, porque no lo prohibe. 

Y por lo tanto, la maniobra consiste precisamente en que sociedades privadas de todo tipo, extraen recursos desde las universidades, colegios, jardines infantiles, liceos, CFT e IP privados, bajo la “figura contable” del “arriendo” de los inmuebles, de declarar pérdidas durante años o de asignar abultados sueldos a los administradores, accionistas y sostenedores de esas entidades.  Y como la educación no paga impuestos, resulta un enorme y lucrativo negocio.  Negocio del cual participan alegremente tambien las universidades estatales, cuyos directivos, rectores y miembros de sus juntas directivas se autocancelan enormes sueldos  mensuales.

Pero, ¿de qué nos extrañamos? 

 ¿No salian en Chile cientos de miles y hasta millones de ciudadanos de todas las edades y condiciones durante el 2011 reclamando “fin al lucro”?  ¿No decía hace poco el Ministro actual de Educación que en las universidades privadas chilenas no había lucro?  Pues bien, mientras estudiantes y educadores marchaban en todas las ciudades de Chile exigiendo que se termine esta lacra de la educación lucrativa a lo largo de todo el año 2011, en la Universidad del Mar  y en muchas universidades privadas se seguían perpetrando estas mismas maniobras financieras con inmobiliarias fantasmas.   Hasta podríamos preguntarle al Ministro de Educación si los permanentes diferendos, querellas, conflictos, paros, tomas y protestas de los académicos, trabajadores y estudiantes de la Universidad del Mar … ¿son un “asunto entre privados”…?

OTRO PARADIGMA EDUCATIVO

El tema central del actual movimiento de la Universidad del Mar instala en el espacio público una cuestión crucial para el desarrollo educacional del país. ¿Es posible una educación superior de calidad y de excelencia en condiciones de lucro y de privatización de los recursos?  ¿Hasta cuándo puede seguir funcionando un sistema donde estudiantes y familias se endeudan por decenas de años hacia adelante al costo del enriquecimiento inmediato  de unos cuantos sostenedores? 

Es posible otro paradigma educativo donde el compromiso de los profesionales docentes se centre en un proyecto educacional inclusivo, con altos estándares de exigencia y de excelencia académica, donde la educación se realice en un medio cultural y un entorno tecnológico altamente comprometido con la sociedad del conocimiento,  para garantizar un formación profesional de calidad y donde los recursos de las instituciones universitarias se destinen prioritariamente a la docencia, la investigación y la extensión.

Para la inmensa mayoría de los profesionales educadores,  la educación universitaria no es un negocio  ni una fuente de enriquecimiento monetario (¡muy por el contrario!), sino que obedece a una profunda vocación humanista de contribuir positivamente a la formación integral de las nuevas generaciones, conectando al aula con los conocimientos más actualizados, con las experiencias científicas, tecnológicas, educativas y sociales más enriquecedoras y con la realidad del medio laboral y profesional. 

¿Avanzamos hacia ese nuevo modelo educativo en Chile?

Manuel Luis Rodríguez U.

El trabajo virtual: contribuciones para el estudio del trabajo en el siglo XXI

En la sociedad y la economía material, característica del capitalismo industrial y de masas que se consolidó entre los siglos xix y xx, el trabajo era esencialmente una operación físico-intelectual en la que el individuo dedicaba una parte de su fuerza creadora a la producción de bienes o servicios, una operación social e individual de transformación de la naturaleza mediante el uso más o menos intensivo de la tecnología, la información-conocimiento, la energía (proveniente de la naturaleza) y la fuerza física invertidos en distintas proporciones, tiempos e intensidades.

El trabajo era además, una operación material para producir plusvalía ajena.

APROXIMACIONES A UN CONCEPTO DE TRABAJO VIRTUAL

El trabajo social se encontraba encarnado en la mercancía y constituía el valor de esa mercancía, de manera que el valor del producto era la expresión concentrada del trabajo encerrado en la mercancía. En el proceso del trabajo, el productor de mercancías (o sea el trabajador) creaba valor de uso y valor de cambio. El valor de la fuerza de trabajo, en el capitalismo industrial (desarrollado y dependiente), lo mismo que el de cualquier mercancía, venía determinado por el tiempo de trabajo indispensable para la producción y reproducción de esa mercancía específica, de manera que la fuerza de trabajo encarnaba cierta cantidad de trabajo socialmente necesario.

¿Qué ha cambiado entonces en el capitalismo globalizado e informacional del siglo xxi?

En nuestro ensayo anterior: http://paradygmassiglo21.wordpress.com/2010/01/25/el-trabajo-introduccion-hacia-una-nueva-critica-de-la-economia-politica/ hemos propuesto definir el trabajo como “la actividad social de transformación de la naturaleza y de la realidad, mediante el uso combinado de la fuerza física, de la inteligencia, de la destreza, de la información y del conocimiento (conocimiento práctico, conocimiento sabiduría, conocimiento procedimental, experiencia acumulada, conocimiento innovador…). El trabajo modifica la naturaleza, transforma la materia y los recursos naturales e introduce nuevos materiales, nuevos bienes, nuevos datos en la economía y en la realidad.”

Al mismo tiempo definimos también que “el trabajo es la fuente creadora de la riqueza y del capital. Aun en las condiciones del capitalismo financiero contemporáneo y sus derivaciones especulativas, en su orígen y en su constitución primaria el capital (y la riqueza material y económica que implica) encuentra su orígen primigenio en el trabajo, es decir, en la actividad humana organizada que creó esa riqueza transformando la materia, la naturaleza o el conocimiento.”

En la economía y la sociedad del conocimiento, en cambio, como la que muestra sus albores en estos primeros decenios del siglo xxi, el trabajo deviene cada vez más una operación predominantemente intelectual (con un mínimo decreciente de esfuerzo físico y un máximo creciente de estres mental y social) de codificación y descodificación de símbolos y lenguajes, en la que las materias productivas, los factores productivos y el propio producto final del esfuerzo, son una serie interrelacionada de intangibles.

La virtualización del trabajo no hace desaparecer sus manifestaciones materiales y sociales más degradantes y de explotación, propias del “modelo” de desarrollo capitalista: solo incorpora una nueva dimensión -de forma y contenido- en el proceso productivo, modificando la escala del trabajo, las modalidades de su realización, el ritmo, el tiempo y la jornada de trabajo y transformando su aspecto espacial o territorial. Esa virtualización proviene de la intangibilidad de la materia prima del proceso productivo: la información, los datos, los saberes y conocimientos se convierten en materiales de trabajo inmateriales, ya que están plasmados solamente en los sistemas computacionales en la forma de códigos y lenguajes informacionales.

Asistimos a la implosión del tiempo de trabajo, la producción de bienes materiales se acompaña con la producción de bienes simbólicos, el objeto del trabajo deviene virtual y los medios de trabajo se desterritorializan.

Los medios de trabajo aquí: instrumentos de trabajo, condiciones materiales de trabajo, infraestructura donde se realiza el trabajo, tecnica y tecnología puesta a disposición del proceso productivo, se modifican sustancialmente, de modo que los medios de trabajo y los objetos de trabajo dan forma a medios de producción simbólica que difieren profundamente de aquellos que hicieron posible el capitalismo industrial del siglo xix y xx.

Los instrumentos de trabajo informatizados, digitales, computacionales, operan sobre una lógica de interconectividad extendida, facilitando innumerables interfaces ser humano-máquina antes desconocidas, las condiciones de trabajo se manifiestan en una suerte de red de redes, los medios de producción se expresan y realizan “en pantalla” es decir, en un espacio material-virtual en el que operan dinámicamente un conjunto interconectado y sistémico de lenguajes comunicacionales escritos, gráficos y simbólicos. Incluso los componentes automatizados de los sistemas computacionales, permiten que una parte sustancial del trabajo de producción y reproduccion y comunicación de los productos del trabajo virtual (data), se elaboren automáticamente y se transmitan a redes comunicacionales extendidas.

El lugar de producción, ahora un territorio virtual en sí mismo es la pantalla computacional, lo que permite a su vez, la deslocalización casi completa del trabajo, de la fuerza de trabajo, de manera que el espacio productivo puede estar situado en cualquier punto geográfico sin directa relación física con la unidad productiva responsable de la gestión ejecutiva del proceso de trabajo y producción. ¿Vamos camino hacia la ubicuidad del trabajo como actividad social individualizada y dispersa que solo se conecta con la organización corporativa mediante las redes computacionales?

Nos encontramos ante la paradoja que el trabajo sigue siendo visible y tangible (como operación humana racional y rutinaria ante la máquina), pero su producto final es intangible: el conocimiento y la información. Producto que demás, deviene a su vez, en materia prima para otros procesos productivos tambien tangibles e intangibles.

En la nueva economía, el trabajo que denominamos virtual es una operación predominantemente intelectual en que el individuo trabajador (generalmente un especialista de alta formación) produce conocimientos e información, mediante un uso intensivo de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Sobre la base de tecnologías materiales interconectadas (a distintas escalas geoespaciales), que operan sobre redes virtuales cada vez mas complejas y diseminadas, el trabajador virtual produce información sobre la base de información y produce comunicación sobre la base de la información producida. Si la ecuación del capitalismo industrial y de masas, en el registro marxista clásico era M+D+M en la economía virtual del siglo xxi la ecuación es: I+T+I=C (información más trabajo más información producen comunicación).

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La renovación del pensamiento crítico

PREFACIO

¿Cabe alguna duda que asistimos hoy a una crisis generalizada del orden social que nos rige?

¿Cabe alguna duda que la sucesión de crisis financieras y económicas desde mediados de los años 2000, conduce a pensar que se trata no solo de episodios cíclicos que se suceden cada cierto número de años, sino que podríamos estar aproximándonos a un colapso generalizado?

En este ensayo nos planteamos la cuestión del pensamiento crítico como arma intelectual para el cambio, desde una perspectiva interdisciplinaria y al interior de las Ciencias Sociales.

Si asumimos que la crítica es la actividad de la razón intelectual y de la razón práctica que cuestiona más o menos radicalmente la realidad presente, en nombre del pasado o en nombre del futuro, entonces hemos de asumir también que en las condiciones de crisis sistémica que experimenta la sociedad contemporánea, la crítica no puede continuar siendo un mero ejercicio verbal o argumentativo, sino que se encuentra en la encrucijada ética de convertirse en una herramienta racional frente a la sinrazón dominante.

Se discute aquí que uno de los problemas centrales que aqueja al pensamiento crítico prevaleciente hoy, es que se trata con frecuencia de una reflexión notoriamente des-socializada y ahistórica, es decir, que se sitúa en una esfera desconectada de la realidad social con toda su complejidad y desvinculada del proceso histórico dentro del cual tiene lugar el propio pensamiento.    La crítica asocial y ahistórica desconecta eficazmente los fenómenos del presente de su causalidad procesual e histórica, económica y social, los aísla de sus raíces estructurales no visibles, de sus causas sistémicas y los presenta superficialmente como consecuencias nefastas, involuntarias o impropias de acontecimientos y eventos anteriores.

Es  la Historia sometida a los dictados de la Economíay cortada de sus raíces, es  la Política sometida al mercado y es en definitiva, la sociedad aislada de la realidad en la que se asienta.

Manuel Luis Rodríguez U.

Punta Arenas – Magallanes (Patagonia sin represas), verano de 2012.

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LA RENOVACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO – ENSAYO

La nueva lucha de clases

Las señales amplificadas de un profundo cambio de ciclo en la historia social de la humanidad contemporánea, parecen ser demasiado fuertes y evidentes en estas dos primeras décadas del siglo XXI, como para desconocerlas y como para ignorar sus fundamentos, causas y consecuencias.

 Escribe proféticamente Eduardo Galeano en “El libro de los abrazos”: “…sueñan las pulgas con comprarse un perro, y sueñan los nadies con salir de pobres…”

 Aún así, como en las clásicas tragedias griegas, la Historia ciega a quienes no quieren ver.

 Este ensayo pretende analizar desde una perspectiva crítica sociológica y politológica el curso global de la historia contemporánea y propone una reflexión intelectual, política e ideológica abierta en torno al fenómeno de la lucha de clases, pero sin olvidar a esos millones de “nadies” que pueblan nuestras ciudades y campos, que sueñan con salir de la pobreza y vivir en dignidad.

 Manuel Luis Rodríguez U.

 Punta Arenas, Magallanes (Patagonia sin represas), verano de 2012.

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LA NUEVA LUCHA DE CLASES

La crisis de los paradigmas del cambio

PREFACIO.

Si hay un tópico que se repite en el plano académico y en la esfera política en el reciente primer decenio del siglo xxi, es el del cambio.

Todos los actores políticos y sociales, los medios y el campo académico especialmente desde el ámbito de las Ciencias Sociales, parecen girar más o menos cerca y en torno a la cuestión del cambio, tanto entendido como una necesidad imperiosa asumida por unos y otros, y también como un proceso  y tendencia que tiene lugar en la sociedad contemporánea.

Afirmamos que si la percepción del mundo social implica un acto de construcción simbólica y relacional que se manifiesta de un modo práctico mas allá de las representaciones mentales y sobre la base de un sentido más o menos agudo de la posición que cada uno y que cada actor social tiene en el espacio social, entonces también la idea y la puesta en práctica de la acción histórica que conduce o puede conducir al cambio social, implica también un agudo sentido de la realidad sociopolítica y del grado de exasperación colectiva que empuja hacia la movilización.

El cambio social como fenómeno colectivo complejo e histórico ocurre sobre y a partir de la movilización y activación de un conjunto de recursos, de factores y de actores con vocación histórica.

Podría afirmarse la paradoja que en medio de los profundos cambios sociales, tecnológicos, políticos y culturales que tienen lugar desde la fase final del siglo xx y el inicio del siglo xxi y cuyo contexto se ha denominado como la globalización o mundialización, es precisamente el tópico del cambio el problema central que se instala en el debate público, en la academia y en el espacio público, pero al mismo tiempo es un tópico cuyo significado epistemológico y hasta semántico parece haber ido perdiendo relevancia, profundidad y valor.

Asistimos a la crisis de los paradigmas del cambio, especialmente de aquellos proyectos globales de cambio social que movieron el mundo durante los siglos xix y xx, entendido este como un conjunto de transformaciones observables en el tiempo y que afecta de una manera continua y duradera a la estructura social y/o al modo de funcionamiento de la sociedad y del Estado y que modifica el curso de su historia.

Nuestro propósito aquí es desarrollar un conjunto de categorías de análisis sociológicas, geopolíticas y politológicas desde una perspectiva multidisciplinaria y prospectiva, para intentar comprender e interpretar los procesos de cambio social en curso, a partir de algunas premisas teórico-conceptuales: la primera, que para comprender los cambios en curso necesitamos centrarnos principalmente en el ser social, en las prácticas sociales, en los imaginarios colectivos.

Manuel Luis Rodríguez U., cientista político y sociólogo

Punta Arenas, Magallanes, primavera/verano de 2011.

LA CRISIS DE LOS PARADIGMAS DEL CAMBIO